Развитие письменной речи младших школьников. Формирование письменной речи младших школьников методическая разработка по русскому языку (1,2,3,4 класс) на тему

Особенности речевой деятельности первоклассника.

В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5 - 6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают, строят предложения. Одарённые д...........

ети сочиняют стихи, придумывают сказки, фантастические и реальные истории.

Но вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции - овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И эта намечающаяся тенденция приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники наших школ так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения.

Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Исследования показывают, что к 6 - 7 годам у ребёнка сформирована готовность связно говорить на определённые темы, однако без специального обучения большинство детей не овладевает в должной мере речью в её планирующей, воздействующей, познавательной функции.

До школы актуальным для ребёнка был только один стиль речи -разговорный. С начала же школьного обучения в жизнь детей входят и другие виды речи. Появляется необходимость решать учебные задачи, а, следовательно, вести рассуждение, доказывать своё решение, появляется необходимость объяснять, комментировать, как выполняется та или иная операция (пишется буква, изготавливается поделка, рисуется узор и т.д.), сообщать те или иные правила (перехода улицы, поведения в общественных местах, работы с инструментом и др.). Все эти высказывания требуют обращения к информативной, строгой и точной, неэмоциональной речи.

Помимо устных видов речевой деятельности - слушания и говорения, которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые требуют дальнейшего и всемерного совершенствования, ученики приступают к освоению новых, письменных, видов речевой деятельности - чтению и письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами и периодикой и т.д.

Обучение таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо, содержит реальные возможности языкового развития, воспитания внимательного и бережного отношения к родному языку. Задача учителя -помочь детям овладеть языковыми богатствами, через язык приобщить их к общечеловеческой культуре.

Новые слова осмысливаются через употребление их в предложении, рассказе, слова известные порой раскрываются с неожиданной стороны, позволяя детям расширить свои речевые возможности. Первоклассники делают для себя языковые открытия на материале, казалось бы, простых, давно ставших доступными слов.

Огромное влияние на развитие речи в целом оказывает овладение письменной речью. Письменная речь-разновидность монологической речи. Но она более развернута, чем устная монологическая речь, так как предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произвольный вид речи. В письменной речи сознательно оценивается степень пригодности языковых средств. Даже в процессе элементарного письменного высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словесная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит неразвернутый характер, непонятна для других.

Так как письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден. Ребенок, как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события.

Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. - Однако, как показывают исследования ученых, к III классу письменная речь по своей морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает ее. Так, в письменной речи выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов, засоряющих устную речь. Иным в письменной речи является соотношение между существительными и глаголами. Если в устной речи их проценты примерно совпадают, то в письменной существительных значительно больше, что и приближает показатели письменной речи третьеклассников к соответствующим показателям речи учащихся последующих классов.

В письменной речи третьеклассников преобладают простые распространенные предложения (71%). Сложные предложения составляют 29%, а в устной речи-35%, причем сложноподчиненные предложения преобладают над сложносочиненными, особенно в устной речи. Это говорит о том, что она по составу синтаксических конструкций опережает письменную.

Количество предложений и слов в устных и письменных высказываниях также является показателем развития речи, ее синтаксической структуры. Количество слов в письменных работах третьеклассников колеблется от 30 до 150. Устные рассказы многословнее, больше их объем. Количество слов в предложениях-также важный показатель развития речи. Третьеклассники пишут короткими предложениями (6-7 слов). В устной же речи предложения длиннее, но менее упорядочены, чем в письменной.

Письменные работы короче, в них меньше слов - повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Третьеклассники правильно расчленяют предложения, чаще обращаются к литературным образцам. Фраза в целом (логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи.

Письменная речь учеников III класса в структурном отношении не уступает устной, а в некотором отношении превосходит ее, приобретая форму книжной, литературной речи.

Развитие

устной и письменной речи

младших школьников.

Письменная речь с самого начала выступает как более произвольная. Для овладения ею школьник должен научиться анализировать звукобуквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьезнейшая основа, на которой завязываются иные отношения внешней речи с мыслью. Без развития словесного мышления успешное обучение в школе немыслимо.

Напомним еще одну особенность письменной речи, имеющую громадную воспитательно - образовательную ценность.

Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства в гораздо более широкий мир социальной действительности. Через развитие ориентировки на читателя этот мир более ощутимо воспринимается ребенком.

Если такова ценность письменной речи, то нужно тщательно взвесить возможности и методы ее развития в школе. В методической литературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно определяют и готовность к тем или иным видам детского самостоятельного письма.

Исследования показывают, что это далеко не так. Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь – своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием . Поэтому и путь ее развития определяется достижениями школьника в различных сторонах учебной деятельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).

Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи. Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в известной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, т.е. умение поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего), и на место слушающего (читающего).

Необходимо подчеркнуть эту связь потому, что педагогическая практика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной речью именно с этой стороны.

В школе укоренился такой порядок работы: учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального высказывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отвечающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу не нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом говорит учитель. Между тем реакция слушателей – это мощный фактор совершенствования монологической речи.

Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т.п.), так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения «писателя» и «читателя».

Чтение – это понимание письменной речи, т.е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережает ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружающих, а потом, спустя некоторое время, и сами начинают говорить. Это же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно понять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать.

Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. Анализ сочинений «Как я лето (зиму) провожу…» показал, что дети не могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности внешней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не станет внутренним. Можно предположить, что работа над планом прочитанного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка стала строиться по внутреннему плану.

Одна из трудностей речи – произвольное ее расчленение на составные части. Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосознанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь лишается своих важнейших специфических особенностей.

Выразительное громкое чтение сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении учащийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объединяет в одно целое отдельные мысли и слабо улавливает звукобуквенную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звукобуквенный анализ.

Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи: оно подготавливает развитие внутренней речи.

Тихое чтение способствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании «вехи» мысли, которую он собирается выразить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают исчезать загромождающие ее смысловые узлы. Если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитанного (рассказываемого) и о тихом чтении.

Для овладения письменной речью решающее значение имеет грамматика, поскольку она в наибольшей степени помогает осознанию состава речи. Вот почему преподавание грамматики нужно с самого начала строить таким образом, чтобы полученные в грамматических знаниях навыки осознания речи все время закреплялись практикой самостоятельного письма детей. Мы имеем в виду самостоятельное составление детьми предложений, элементарное связываниенескольких предложений, работу над деформированными текстами и т.д. Элементы самостоятельного детского письма чрезвычайно важны и для успешного прохождения самой грамматики.

То, что письменная речь теснее связана с абстрактным мышлением, делает ее особенно ценной для занятий таким предметом, как грамматика, где все строится на словесно-абстрактных обобщениях. Когда ребенок может глубже усвоить эти словесные обобщения? Конечно, когда умеет отвлечься от конкретности, отделить внимание к самому слову от содержащегося в нем наглядного представления, не смешивать слово с предметом, отраженным в его значении. Без этого ребенок всегда будет видеть в существительных предметы (при слове «вода» - представлять себе воду и очень мало думать о том, как изменить это слово, поставив безударную под ударение). Письменная речь легче и лучше справляется с задачей привлечения внимания к отвлеченно-словесной сфере детской мысли.

Элементы самостоятельного письма нужно шире практиковать с самого начала еще и потому, что многие дети, научившись технике письма, обычно дома начинают уже самостоятельно писать. Они оформляют журналы, пишут объявления, афиши, письма, дневники и даже сценарии к кинофильмам. Все это, как правило, вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника. Школа не может проходить мимо этого факта. Нельзя отучать и охлаждать детей в их стремлениях к самостоятельному письму.

Каким же путем должно идти в школе обучение письменной речи? Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко написать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть не что иное, как те словесно- смысловые узлы, которые должны развить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слов и выражений, и другие упражнения с деформированным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообразны с точки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной.

Недостаточная разнообразность методики письменных заданий упомянутого типа для детей младших классов создает совершенно неоправданное замедление в темпах развития письменной речи.

Максимально благоприятные условия для интеллектуальной продуктивности письма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и времени у пишущего.

Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребенок приходит в школу. И с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей, когда от них требуют говорить полными ответами во время живой беседы по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей по классу), и предмет беседы – перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи. Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно изгнать из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложений необходимо, прежде всего, для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики. Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи. Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вред и самой письменной речи: она будет развернутой и точной до абсурда.

Не раз, подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократно упоминали о больших трудностях, связанных с овладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной речи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением), диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому письму. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные темы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей природе – речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сделать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, чтобы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно, и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочинение на ту или иную тему только на том основании, что они справились с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от устного сочинения к письменному не оправдывается данными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или картинок, играющих роль плана, и т.п.

Нельзя забывать, однако, и того, что в старших классах начальной школы готовые «вехи», планы начинают сковывать детей. Несомненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индивидуальном порядке) больше самостоятельности.

Ученики III – IV классов в письменной форме уже начинают овладевать внутренним планом своей речи. Поэтому держать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя.

Подводя итог, представляется, что необходимо такформулировать вопросы, предлагаемые детям младшего школьного возраста, чтобы они стимулировали развертывание ребенком своей мысли, устремляли его внимание не только на конец (вывод) своей мысли, но и на ее начало.

ЛИТЕРАТУРА

Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие – 2-е изд., перераб. СПб; Изд.-во Михайлова В.А., 1998, - 379с.

Самообразовательная деятельность младших школьников: методические рекомендации, дидактический материал (Капинус Н.О., Грабовая Г.С., Седова Н.М. – Х.: Изд.группа «Основа», 2005

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литературе

1.1 Речь и ее назначение в младшем школьном возрасте

1.2 Система развития речи в начальной школе

1.3 Письменная связная речь в системе обучения русскому языку

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию письменной речи младших школьников

2.1 Трудности развития письменной речи

2.1 Методы и приемы развития письменной речи в начальной школе

2.3 Показатели эффективности использования методов и приемов на уроках русского языка

Заключение

Список использованных источников

Введение

Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека - использование средств языка для общения с другими членами коллектива.

Научить детей правильной и красивой речи, как устной, так и письменной, - сложная задача, требующая комплексного подхода.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVI--XVII вв., после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца». От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать.

Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я. А. Коменского -- о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше.

Учителя, работающие в классах по системе развивающего обучения, много работают над тем, чтобы приучить детей думать, проникать в суть явлений, сделать их активными участниками учебного процесса. Уроки педагоги выстраивают так, что учащиеся сами замечают те или иные пробелы в понимании материала и пытаются дополнить их. В поисках ответов дети коллективно трудятся, а учитель лишь направляет к желанной цели.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В.Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими качествами как сознательность, инициативность, самостоятельность, ответственность и другие.

Современные педагоги очень беспокоятся, что дети сегодня не умеют выражать свои мысли. Большинство учеников не способны использовать в разговоре все возможности языка и могут составлять только короткие фразы, не умеют высказать ясную и законченную мысль, даже на своем родном языке. А учителя старших классов признают, что у значительного числа учеников есть трудности с письмом, даже если им требуется написать самые простые предложения. Дети нуждаются в стимуляции и интеллектуальных задачах, их необходимо вовлечь в процесс активного учения. Они не должны быть пассивными. Всякая деятельность, которая вызывает интерес ученика и работу его воображения, зажигает у него желание найти ответ, поставить вопрос или привести возражение, может быть хорошей потенциальной пищей для ума. Именно в этом веке, когда нам так необходимы "развитые" умы, чтобы справиться со многими очень сложными проблемами современности, мы не можем поощрять или даже допускать такие методы развития ума, как пассивное наблюдение или усвоение.

Важность исследования проблемы развития речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. На сегодняшний день учащиеся начальных классов недостаточно говорят на уроках, практически обходятся отдельными высказываниями, односложными словами «да» и «нет». Это происходит по разным причинам: отсутствие мотивированных речевых ситуаций, создаваемых учителем; исключение потребности в монологе; элементарным неумением грамотно высказать свои мысли. Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок - нужна долгая, систематическая работа учащихся и учителей. Временные неудачи и срывы не должны пугать ни тех, ни других. Исходя из актуальности данной проблемы нами была определена данная тема исследования.

Цель исследования: выявить методы, которые окажут существенное влияние на развитие речи учащихся начальных классов.

Объект исследования:речевая деятельность младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития связной речи учащихся начальных классов.

Гипотеза: если на уроках использовать комплекс разнообразных методов и приемов, то это будет способствовать развитию речи школьников.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме;

определить условия для создания и реализации потребности высказаться каждому ученику;

раскрыть основные приемы развития письменной речи младших школьников;

Показать причины возникновения речевых ошибок и пути их исправления.

В работе применялись следующие методы исследования: анализ научно-педагогической и методической литературы; анализ школьной документации; беседа; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение; тесты достижений, анкетирование, изучение ученического творчества; обобщение результатов; диагностика по методике Р.С. Немова; констатирующий срез.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в курсе методики преподавания русского языка в начальных классах, а также в практической деятельности учителя.

Структурными компонентами данной дипломной работы являются: введение, две главы, заключение, список используемых источников и приложения.

1. Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литерат у ре

1. 1

Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

Научить детей правильной и выразительной речи как устной, так и письменной - сложная задача, требующая комплексного подхода.

Уровень развития речи значительного числа младших школьников едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы детей уровень развития речи явно недостаточен. Образная, яркая, логично построенная речь - основной показатель интеллектуального уровня ребенка, поэтому работа над развитием речи младших школьников является важным и необходимым условием для успешного развития и обучения учащихся.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVI--XVII вв., после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца» . От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать.

Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я. А. Коменского - о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше .

Учителя начальных классов много работают над тем, чтобы приучить детей думать, проникать в суть явлений, сделать их активными участниками учебного процесса. Уроки педагоги выстраивают так, что учащиеся сами замечают те или иные пробелы в понимании материала и пытаются дополнить их. В поисках ответов дети коллективно трудятся, а учитель лишь направляет к желанной цели.

В классах, где учителя придерживаются подходов традиционной системы обучения, идёт постепенное формирование учебных действий, которые способствуют формированию прочных, глубоких знаний, осознанному усвоению материала. Педагоги продумывают психологические и методические приёмы, чтобы сделать доступным усвоение материала при меньшей затрате времени и с большей эффективностью.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В. Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими качествами как сознательность, инициативность, самостоятельность, ответственность и другие .

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по тем или иным предметам. Речь - фактор развивающего обучения.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направляемых на осознания и разрешения конкретных учебных проблем. В области обучения русскому языку перед начальными классами школы стоят две задачи: развития орфографического навыка, развития устной и письменной речи, т.е. развитие умения толково излагать мысли. Одной из причин недостаточной грамотности младших школьников Н.С. Рождественский считал разрыв между орфографическими знаниями и культурой речи детей. Орфографическую грамотность учащихся невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить этот этап при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка .

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Особенно серьезным указанное требование становится для выработки у детей определенной культуры письменной речи. Как известно, К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребенка. Это тем более актуально, когда речь идет об активном внимании.

В условиях обучения русскому языку вообще и в обучении сочинениям в частности необходимо воспитать внимание. Сосредоточение внимания учащихся на языковых формах и их значениях активизирует познавательную деятельность детей, способствует лучшему усвоению изучаемого материала, развитию мышления и речевых способностей. Внимание к слову, его форме, его написанию при чтении и письме учит детей запоминать слова и при самостоятельной работе их употреблять .

Если выполнение упражнения не сопровождается определенной умственной работой, то ученик не думает над тем, что он пишет. Заставить ученика думать над словами, словосочетаниями и предложениями, которые он пишет, читает в книгах, по которым учится русскому языку, - задача учителя.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Необходимо понимание детьми ответственности за свою работу, кроме того, важно и понимание практического значения работы над отдельными упражнениями по русскому языку. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника -- тоже сознательное отношение к обучению. Оно, несомненно, поможет в деле овладения учеником речью. Интерес к работе воспитывается у младших школьников в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в тоже время заставляющие думать задания. Ученик в таком случае работает активно. Подводя итоги сказанному необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует прочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление и речь детей. В таком случае обучение правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементам культурной, правильной русской речи ее устной и письменной формах.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития .

Первоначально ребенок выражает чувство, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре, он начинает интуитивно улавливать в языке систему его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных надежных временных, родовых и иных формах конструируются предложения. К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей. Для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью -- это способ познания действительности. Богатство точность содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний . Иными словами речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет лишь о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащегося. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения развития. Кому неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку .

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знание, факты, то есть информация, - материал мышления . Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходится на детский возраст - его дошкольный и школьный периоды.

В раннем возрасте у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Первоначально ребенок выражает чувство, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре, примерно с двухмесячного возраста он начинает индуктивно улавливать в языке систему его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных надежных временных, родовых и иных формах конструируются предложения. К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса. Иными словами дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей. Для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью -- это способ познания действительности. Богатство точность содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет лишь о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащегося. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения развития. Кому неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и, в большей мере, определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения, и формированию основ орфографической грамотности.

Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Основной единицей является текст (речевое высказывание, речевое сообщение). При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создает основу для активизации процесса развития речи в системе развивающего обучения учащихся начальных классов.

В школьном возрасте язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого не достаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и, поэтому находятся в ведении школы.

Современная школа уделяет много вниманию развития мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И.Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знание, факты, то есть информация, - материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме. Речь разнообразна. Это разговор друзей и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Внешняя речь - это речь - общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений.

Монолог - это речь одного человека, рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого умения, а иногда и значительной подготовительной работы.

Речь конкретного человека - это отношение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определенным правилам.

1. Правильность - это сообщение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

Ясность - это доступность ее для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.

Точность - значение слов и словосочетаний и предметной сторонами речи.

5. Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

6. Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме. Письменной речи, в общем, свойственны одни и те же черты, что и в устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения больше книжных слов.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.

В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.

В-четвертых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В-пятых, письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной - это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть вкладов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности.

Аудирование (слушание и понимание)

Устная речь.

Письменная речь.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности. Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определенными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепринятых знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребенка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но познавать мир. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребенком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, «правильный», от литературного, от просторечия, диалектов, жаргонов.

Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, лексики, грамматики, орфографии.

Третья сфера работы школы по речевому развитию - это доведение речевых умений детей до какого-то базового минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры.

Причинами плохо развитой речи у ребенка могут быть: нарушения в развитии мышц артикуляционно-речевого аппарата, низкое развитие фонематического слуха, бедный словарный запас, недостатки в развитии грамматических навыков. Нарушение звукопроизношения и артикуляции - ребенок неправильно произносит отдельные звуки, его речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью, а ее темп медленнее, чем у сверстников.

Недостатки в развитии звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа (низкое развитие фонематического слуха) - недостаточное развитие умения слышать, узнавать и различать звуки и их сочетания, не путать их. Не менее важны и навыки звукобуквенного синтеза - способности понимать взаимосвязь между звуками и их сочетаниями.

В число основных нарушений такого рода входят: неумение вычленить звуки последовательно или по месту их расположения; неумение различить звуки по твердости, мягкости, звонкости, глухости; неумение обозначать твердость, мягкость на письме. По этим же причинам тормозится приобретение навыка словообразования и словоизменения.

Недостатки в развитии лексико-грамматического строя речи - ребенок не умеет грамотно составлять и понимать грамматические конструкции, неправильно использует роды и падежи. Сюда же относится неумение правильно ставить ударения, что ведет к искажению слова до неузнаваемости.

Недостаточное развитие смысловой догадки - ребёнок не умеет, исходя из контекста, правильно предугадывать окончание слова или фразы. Недостаточное развитие лексики - бедный словарный запас, затруднения в понимании смысла слов из-за их отсутствия в активном словаре ребенка. Ребенку с трудом дается установление лексической связи между прочитанными словами, он не понимает новый смысл, который они приобретают в сочетании друг с другом. Следует отметить, что качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Необходимо, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи.

Специальные развивающие методики включают упражнения для тренировки мышц артикулляционно - речевого аппарата, задания на развитие фонематического слуха, грамматических навыков, словарного запаса.

Таким образом, работа по развитию речи должна проводиться с самых первых ступеней обучения. Но «речь - это языковая функция», поэтому говорить именно о развитии речи как таковой нельзя. В этом вопросе следует обратиться к психологии. Разрабатывая вслед за Л. С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью, речевой деятельностью.

Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Именно на последний пункт данного определения хотелось бы обратить особое внимание. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) -- обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают.

Таким образом, из вышеназванной психологической характеристики речевой деятельности вытекают два методических вывода:

1) прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение;

2) предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Изучение психолингвистической и методической литературы привело нас к выводу о необходимости создания речевых ситуаций для совершенствования речевой деятельности, особенно при проведении сочинений.

Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному типу.

Развивающее обучение:

* учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума;

* опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности;

* расценивает ребенка как полноценного субъекта деятельности;

* направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности;

* происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Развитие Л.В. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств ученика, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом. В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры. Именно когнитивные структуры развиваются с возрастом в процессе обучения, т.к. это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.В. Занков предложил следующие показатели:

*наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

практические действия - умение создать материальный объект.

Основные принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова.

Высокий уровень трудности.

Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.

Продвижение в изучении материла быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

Осознание школьниками хода умственных действий.

Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе.

Развитие каждого учащегося в классе.

Суть технологии развивающего обучения:

урок имеет гибкую структуру;

на уроках организуются дискуссии по прочитанному;

Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, группировки, выяснение закономерностей, самостоятельной формулировки выводов;

Создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения младших школьников.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова ставит целью формировать теоретическое сознание и мышление; передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий - СУДы; воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Ученые исходят из того, что развивающий характер обучения связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения - это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи.

Особенность методики составляет целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) - особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. ЦУД не тождественна активности. В данном случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов. Организовать ЦУД - основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Проблемное изложение знаний предполагает не только сообщение детям выводов науки, но по возможности проведение их по пути открытия, заставляя следить за диалектическим движением мысли к истине и делая соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

*принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

*преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. В учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, фиксирующее внутренние характеристики объекта и наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, сама являясь особым средством мыслительной деятельности человека. Источники существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ученике, а в системе социальных отношений в классе (учитель и учащийся). «Коллективно-распределительная мыследеятельность» помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Технология развивающего обучения предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Иными словами, оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Если ученик работает на пределе своих возможностей, он заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат.

Задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

1.2 Речь и ее назначение в младшем школьном возрасте

письменный связный речь школьный

Активизация - усиление, оживление учебной деятельности, побуждение к решительным действиям, т.е. совокупность повышения эффективности и осуществляемых по трем направлениям: педагогическому, социально-психологическому и социально - экологическому.

Вопросы активизации развития речи школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направляемую на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направляемых на осознания и разрешения конкретных учебных проблем. В области обучения русскому языку перед начальными классами школы стоят две задачи: развития орфографического навыка, развития устной и письменной речи, т.е. развитие умения толково излагать мысли. Одной из причин недостаточной грамотности младших школьников Н.С.Рождественский считал разрыв между орфографическими знаниями и культурой речи детей. Орфографическую грамотность учащихся невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить этот этап при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка.

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и все же он остается неусвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктанте нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления? Ученик на уроке пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует называть пассивной.

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Особенно серьезным указанное требование становиться в применении к грамматике и правописанию изучение элементов, которых является первоначальной основой для выработки у детей определенной культуры письменной (или устной) речи. Как известно, К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребенка. Это тем более актуально, когда речь идет об активном внимании.

В условиях обучения русскому языку воспитать внимание - значит развивать умение различные формы слова, развивать и «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написание слова, дети должны видеть его в целом и отдельные звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Ученику необходимо и самому правильно произносить слово целиком и по частям (по слогам, звукам и т.д.).

Сосредоточение внимания учащихся на языковых формах и их значениях активизирует познавательную деятельность детей, способствует лучшему усвоению изучаемого материала, развитию мышления и речевых способностей. Внимание к слову, его форме, его написанию при чтении и письме учит детей запоминать слова и при самостоятельной работе правильно их употреблять и писать. Так постепенно вырабатывается «орфографическая зоркость», т.е. привычка запоминать правописание встречающихся слов.

На уроке русского языка целесообразно проверять не только то, насколько справился ученик с заданием, но и то, что из написанного он запомнит и сможет написать, произнести, правильно употребить в своей речи. Это имеет несомненное значение не только для выработки орфографически-грамотного письма, но и для формирования письменной речи учащихся. Если выполнение грамматико-орфографического упражнения не сопровождается определенной умственной работой, то ученик не думает над тем, что он пишет. Заставить ученика думать над словами, словосочетаниями и предложениями, которые он пишет, читает в книгах, по которым учится русскому языку, - задача учителя.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Необходимо понимание детьми ответственности за свою работу, кроме того, важно и понимание практического значения работы над отдельными упражнениями по русскому языку. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника -- тоже сознательное отношение к обучению. Оно, несомненно, поможет в деле овладения учеником русской речью. Интерес к работе воспитывается у младших школьников в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в тоже время заставляющие думать задания. Ученик в таком случае работает активно. Подводя итоги сказанному необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует прочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление и речь детей. В таком случае обучение правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементам культурной, правильной русской речи ее устной и письменной формах.

Воспитание интереса к предмету способствует активизации речевой деятельности учащихся, углубляет качество знаний. При этом важно учитывать психологическую сущность процесса обучения и психологические особенности младших школьников.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - все это составляет содержание понятия «активизация учебной деятельности младших школьников».

Методика развивающего обучения - это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего, не имеющего с репродуктивным, основным на натаскивании и зазубривании обучении и консервативном педагогическом сознании. Данная методика предлагает вовлечь учащихся в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти и речи.

...
дипломная работа , добавлен 25.03.2011

Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР. Речевая деятельность детей с ЗПР, приемы развития. Виды работы по формированию связной речи. Связная речь как результат развития познавательного интереса у учащихся к урокам русского языка и литературы.

контрольная работа , добавлен 20.03.2011

Понятие письма, характеристика письменной речи. Место аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку. Программа занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся. Подходы к обучению иностранному языку в школе.

дипломная работа , добавлен 29.07.2017

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, текстов учебников русского языка по развитию письменной связной речи. Оценка эффективности применения учебного материала учебников на основе диагностики уровня развития письменной связной речи.

дипломная работа , добавлен 18.11.2010

Приемы обучения разговорной диалогической эвенской речи учащихся начальных классов. Трудности владения родным эвенским языком учащихся 2 класса. Анализ и практическое апробирование заданий для обучения родной речи школьников на уроках эвенского языка.

дипломная работа , добавлен 11.02.2012

Формирование умений самоконтроля и саморегуляци в младшем школьном возрасте. Становление системы учебных мотивов и потребностей. Анализ самостоятельной работы как одного из видов учебной деятельности учеников. Методы обучения на уроках русского языка.

курсовая работа , добавлен 21.08.2017

Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся, современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи, система коррекционной работы с учащимися.

дипломная работа , добавлен 02.08.2010

Место русского языка среди других языков мира и его функции. Цели и методы обучения русскому языку. Основные направления эстетического развития учащихся на уроках русского языка. Особенности структурных элементов лингвистического мировоззрения.

реферат , добавлен 06.08.2010

Проблема активизации речевой деятельности младших школьников в системе развивающегося обучения. Сочинение как основной вид творческой работы на уроках русского языка. Трудности речевого развития и способы их преодоления, методика исправления ошибок.

1. Обоснование актуальности проекта

Жизнь постоянно актуализирует и обогащает понятие “качество образования”. В 2006 году началась активная реализация национального проекта “Образование”, основная цель которого “не только утвердить самоценность образования, но и существенно повысить качество жизни граждан России”. Определяя идеи подхода к понятию “качество начального общего образования”, следует отметить, что образование не является синонимом обучения, а есть некая мера достижения целей, поставленных школой, учителем, учеником.

В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования . Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученика определенного набора компетенций, способности к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Во главу угла при обучении русскому языку ставится коммуникативно-речевая направленность процесса познания.

Основными принципами, решающими современные образовательные задачи с учетом запросов будущего, становятся: принцип деятельности и целостного представления о мире, принцип непрерывности, минимакса и вариативности, принцип творчества (креативности), актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе.

Таким образом, для современного этапа развития школьного образования характерен переход от экстенсивного обучения к интенсивному. Актуальными становятся проблемы развития интуитивного, образного мышления, коммуникации, а также способности мыслить творчески. В практике обучения русскому языку в настоящее время привлекает огромный развивающий и образовательный потенциал уроков речевого развития.

Признание того факта, что речь является своеобразной деятельностью человека, и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с позиций теории речевой деятельности. Вследствие этого целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, стало совершенствование у детей основных видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма и чтения. Большое внимание следует уделить формированию письменной речи.

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Обучение этому виду речевой деятельности в традиционной начальной школе строится таким образом, будто в ней самое главное – это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях, а не умение создавать семантически самостоятельные высказывания.

2. Пояснительная записка

Цель проекта – определить оптимальные условия порождения и функционирования письменной речи как особой речевой деятельности.

Задачи проекта:

Провести психолого-педагогический анализ понятий “речевая деятельность”, “творческая деятельность”.
На материале литературных источников выявить содержания и условия работы по развитию речи младших школьников; уточнить:
1. влияет ли на значения параметров письменной речи творческий характер задачи;
2. вносит ли изменения в параметры письменной речи воспроизведение заданного содержания.
Показать эффективность словесного творчества при развитии письменной речи учащихся начальной школы.
Преодолеть стереотипность в работе по развитию речи учащихся.
Разработать методические рекомендации по эффективности развития письменной речи.
Развивать образное мышление, познавательные и творческие способности учащихся, коммуникативные навыки.

Гипотеза:

Формирование письменной речи младших школьников происходит наиболее успешно при соблюдении следующих условий:

осуществления на уроках словесного творчества;
создания у учащихся потребности к этому виду речевой деятельности;
систематического сочинения сказок и сказочных историй.

Это должно находить отражение в количественных показателях основных параметров, определяющих уровень развития письменной речи. Предполагаю, что в условиях творческой деятельности они будут выше, чем при репродуцировании (изложении заданного текста).

Сроки проекта

Первый этап – констатирующий – был направлен на изучение теоретической литературы по исследуемой проблеме. На этом этапе решались две важные задачи: по каким параметрам вести сравнение текстов и как измерить значение этих параметров. В естественных условиях обучения с учащимися был проведен первый контрольный “срез” (изложение “В чужой клетке”). Использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анализ текстов, индекс лексического разнообразия.

Второй этап – преобразующий – позволил спланировать работу по экспериментальному обучению: были разработаны конкретные задания и упражнения, которые использовались и используются на протяжении всего обучения.

Третий этап – заключительный – ставил целью: проведение второго контрольного “среза” по определению достигнутого уровня развития письменной речи четвероклассников (теми же методами, что и на констатирующем этапе); анализ и сопоставление работ, полученных в ходе двух “срезов” по отобранным параметрам; формулировка выводов и выпуск брошюры с рекомендациями для педагогов; пролонгация полученных результатов, распространение опыта в работе с учащимися нового набора; использование методов математической статистики (дисперсия, среднее квадратичное отклонение и др.) для определения процента достоверности полученных результатов; включение проекта в программу развития образовательного учреждения; создание и выпуск сборников произведений детского словесного творчества (“Книга сказок” и др.); пополнение фондов Сахалинской областной детской библиотеки сборниками литературного творчества учащихся.

Ожидаемый результат

а) Конкретные ожидаемые результаты

повышение уровня развития письменной речи учащихся, основных ее параметров (Приложение 2);
психологическое благополучие и здоровье детей в учебной деятельности;
оформление методических рекомендаций по теме проекта;
выпуск брошюры с рекомендациями для педагогов по теме проекта;

б) Результаты детской продуктивной деятельности

словотворчество учащихся;
издание сборников литературного творчества учащихся и “Книги сказок”: уровень школы, уровень города (Приложение 3 , Приложение 4);
пополнение фондов Сахалинской областной детской библиотеки.

Дальнейшее развитие проекта

В дальнейшем идеи проекта будут реализовываться и развиваться в направлении наработки опыта социального партнерства и опыта программ и методик по развитию письменной речи учащихся, создания для этого вида деятельности благоприятных условий в общеобразовательных учреждениях.

Предполагаемое использование результатов реализации проекта

Распространение опыта работы по реализации проекта на методических совещаниях педагогических работников.
Трансляция “Системы развития письменной речи младших школьников”.
Включение проекта в Программу развития общеобразовательного учреждения.

3. Критерии результативности, оформление результатов

Общее число слов в тексте: Подсчитываются абсолютно все лексические единицы текста, невзирая на их семантический статус. По этому показателю можно судить о степени развития письменной речи в ее целостности. Так как речь младших школьников “предметна” и “глагольна”, то есть, так как имена существительные и глаголы занимают в ней самое большое место, считаю необходимым выдвинуть в качестве параметров и количественные значения отдельных частей речи, чтобы проследить их трансформацию и соотношение в изменяющихся условиях порождения письменной речи. В качестве таких единиц следует выделить: имена существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные и служебные слова.

Лексическое разнообразие: Лексическое разнообразие выражается через отношение числа различных, неповторяющихся, слов к общему количеству слов. Для сравнения значения индекса лексического разнообразия письменных текстов необходимо провести подсчет различных, неповторяющихся, слов в одинаковых по количеству слов отрывках или текстах. Принято считать, что такой текст должен содержать не менее 50 слов (для детских работ).

Общее количество предложений: Подсчитывается количество предложений в тексте. Объем письменного высказывания указывает на степень развития письменной речи в целом. Так как сложные предложения дети начинают применять очень рано, считаю необходимым выделить в качестве отдельных параметров количество простых и сложных предложений. Чем больше в тексте сложных предложений, тем выше его организация. При этом в отдельные группы выделены простые неосложненные и осложненные предложения, а сложные предложения дифференцируются в зависимости от количества частей. При выделении осложненных конструкций осложняющими словесными группами считала однородные члены предложения; обособленные определения; распространенные определения, выраженные причастными оборотами; уточнительно-пояснительные члены предложения, обособленные учащимися; сравнительные обороты; слова (группы слов) с предлогами “кроме”, “всего” и т. п.; слова, грамматически не связанные с членами предложения, – обращения, вводные слова.

Средняя длина фраз: Значение этого параметра определяется отношением числа всех слов какого-либо текста к числу предложений. По величине данного показателя можно судить, насколько богата или бедна синтаксическая структура фраз. В данном параметре считаю необходимым рассмотреть отдельно средний размер простых и сложных предложений.

Глубина фраз: Этот параметр указывает на уровень сформированности действия по порождению и отбору синтаксических структур. Только в данном случае мы имеем дело не с мерой развернутости фраз, а с отношениями, существующими между синтаксическими единицами. Если средняя длина предложения показывает объем структуры фраз без качественной характеристики последней, то глубина фраз указывает на степень сложности именно структуры фразы, на ее иерархическое строение. Среднее значение параметра “глубина фразы” показывает степень сложности синтаксических структур фраз в тексте. Если началом отсчета считать подлежащее и сказуемое (предикативные члены) как члены подчиняющие, то все второстепенные члены предложения будут занимать по отношению к подлежащему и сказуемому определенную позицию. Дистантные позиции членов предложения выявляются путем анализа зависимостей между членами. Если связь сказуемого с подлежащим рассматривать как первую позицию, то связи второстепенных членов с главными можно определить как вторую, третью и т. д. позиции. Чем больше в предложении позиций высоких рангов, тем сложнее его внутренняя структура.

4. Текст проекта

1 блок. Педагогические принципы:

принцип творчества (креативности);
сотворчество детей и взрослых;
деятельностный подход;
вариативности;
актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе;
взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой и социумом.

1. Подготовительный период.

На первоначальном этапе формирования письменной речи большое значение имеет умение задавать вопросы , так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития ребенка. Конечно, в течение дня дети ситуативно задают массу вопросов. Но гораздо труднее им будет поставить шуточный вопрос героям сказки.

Не менее важным является и конструирование слов, словосочетаний и предложений . Вместе с детьми можно: придумать несколько однокоренных слов; срифмовать слова, позже перейдя к составлению рифмованных цепочек и двустиший (как предвестникам словотворчества); составить достаточно длинное, распространенное предложение.

Следующий этап – это составление загадок, телеграмм, коротких писем героям сказок. Берем, например, сказку и решаем с детьми, кому лучше отправить записку, кому письмо, а кому телеграмму (да еще срочную). И вместе с ними начинаем сочинять, затем обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя по содержанию и стилю.

2. Словесное творчество.

Работая с ребятами, я убедилась в том, что, если им предложить что-то новое, необычное, они раскрепощаются, становятся целеустремленными, изобретательными. Этот факт натолкнул меня на мысль – применять нестандартные, необычные приемы обучения письменной речи. Одним из таких приемов является создание сказок и сказочных историй.

Направлениям и методам при работе над сочинением сказок нет предела ( Приложение 5). Можно выделить следующие группы:

“бином фантазии” (прием Дж. Родари),
“брошенный камень”, сказки о путешествиях,
новые свойства предметов, явлений,
знакомые герои в новых обстоятельствах,
коллаж из сказок,
сказки от фантастических явлений,
магическое “если бы…”,
сказка продолжается,
переработка известной сказки в связи с введением нового элемента,
сказки в заданном ключе,
грамматические сказки,
сказки от литературных произведений,
сказки от рисунка,
сказки о себе.

1. При традиционном обучении основным способом формирования действия построения связного текста является изложение – перекодирование средствами письменного языка уже заданного в какой-либо форме смыслового содержания. Этот путь менее эффективен для формирования действия смыслового содержания текста.

2. Учебной ситуацией, создающей мотивацию усвоения письменной речи в процессе построения текстов, является не ситуация репродуцирования уже заданного содержания (написание изложений), а ситуация продуцирования оригинальных текстов, выражающих мысли и чувства ребенка.

3. Учащиеся должны систематически сочинять сказки и сказочные истории. Это один из путей начального формирования письменной речи, который должен иметь практическую направленность. Поэтому учителю важно развивать у детей естественные потребности к этому виду творчества.

4. Учитель должен лично руководить процессом сочинения сказок, при необходимости оказывая помощь каждому ученику.

5. На начальных этапах формирования письменной речи необходимо сочинять сказки вместе с детьми. Тем самым учитель не только покажет ученикам пример того, как надо сочинять, но и вдохновит их.

6. Целесообразно также знакомить ребят с творчеством одноклассников. Это делает детей добрее, отзывчивее, внимательнее друг к другу, ко всему окружающему миру.

7. Работу по созданию сказок (как основное средство формирования письменной речи) следует проводить уже в первом классе.

Формирование письменной речи младших школьников

Формирование письменной речи у младших школьников как особой формы речи, не только вооружает их новым средством общения и идеализации опыта, но и обуславливает перевод психических функций на более высокий уровень функционирования- осознанности и произвольности.

Поскольку воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важного инструмента познания мира как речь, развитие речи учащихся в настоящее время одна из важных и основных задач школы, и в первую очередь уроков русского языка.

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в реальной практике обучения письменной речи наблюдаются серьёзные недостатки. Известно, что не только младшие школьники, но и многие выпускники школ не могут построить текст, выражающий их мысли и чувства.

В истории методики русского языка не было ни одного заметного педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития письменной речи.

Специфика письменной речи в том, что она функционирует в условиях отсутствия собеседника.

Известно, что к началу школьного обучения у учащихся нет потребности в письменной речи. Ребёнок, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в ней, но и ещё смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему. Поэтому, задача учителя создать такую ситуацию, чтобы письмо было осмысленно для ребёнка, в нём должна быть естественная потребность.

Одним из способов создания адекватной мотивации, по мнению педагогов, является побуждение ребёнка (а не задание ему!) писать на такую тему, которая является для него внутренне волнующей, которая интересна ему.

Такую ситуацию можно создать если включить письменную речь учащихся в деятельность словесного творчества- сочинение собственных оригинальных текстов, написания заметок в газету, объявлений, писем, записок. Особое внимание следует уделять редактированию текстов, пусть ученики пишут мало сочинений, но много работают над ними, чтобы они вышли максимально хорошими. Учитель должен помогать детям строить рассказы и организовать групповые обсуждения.

При данном способе мотивации процесс обучения письменной речи разводится на два действия:

1.Порождение смыслового содержания текста.

2.Выражение смыслового содержания текста.

Задача первого этапа - записать всё то, что приходит в данный момент в голову по заданной теме, не думая о правилах письма.

Задача второго этапа - это редактирование, синтаксический анализ, грамматический разбор, стилистическая оценка написанного текста.

При данной форме развития письменной речи эти два действия должны осуществляться в единстве.

Работу над развитием письменной речи необходимо вести в определённой системе.
Работу над развитием письменной речи надо начинать с 1 класса и опираться на развитие устной речи.
Обучение письменной речи младших школьников должно происходить в ситуациях словесного творчества и общения младших школьников.
Во время обучения, отношения между учителем и учащимися должны строиться в духе сотрудничества и взаимного доверия.

На основе вышеизложенного, можно сделать вывод: В процессе обучения младших школьников необходимо использовать те методы и приёмы, которые помогают активизировать учебную деятельность младших школьников.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Формирование письменной речи младших школьников

Для современного этапа развития школьного образования характерен переход от экстенсивного обучения к интенсивному. Актуальными становятся проблемы развития интуит...

Пути преодоления нарушений письменной речи младших школьников

Коррекционная работа по устранению нарушений устной и письменной речи ведется с первого класса. Сегодня я хочу остановиться на таком наруше...

Формирование ключевых компетенций и развитие устной и письменной речи младших школьников

Материал, который я представляю, раскрывает методы и приемы моей работы в формировании и развитии ключевых компетенций и речи младших школьников путем включения их в активную проектную и и...