Основные психологические теории научения. Московский государственный университет печати

Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта.

Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые (гипотетические) когнитивные процессы.

Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов обычно называемых промежуточными переменными (intervening variables), к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления.

Экспериментальный анализ поведения

В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании (respondent conditioning) чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием.

При оперантном обусловливании (operant conditioning) за реакцией следует определенное подкрепление (reinforcer). Реакция, от к-рой зависит (точнее, находится в условной зависимости) это подкрепление, называется оперантом (operant), поскольку она воздействует (operates) на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта (shaping operant).

В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем.

Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения.

Теории промежуточных переменных

Под давлением отмеченных выше трех проблем памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать.

Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными.

Что касается предмета нашего обсуждения (подкрепления), здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта (law of effect), явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание (expectancy). Ожидание зависело исключительно от временной последовательности или смежности событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования.

Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной.

Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими (т. е., молярными) событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл "действием", в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или "движений". Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов.

Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления.

Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной привычки (habit). Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной (привычкой), и далее между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах.

Последующее развитие

Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений то есть, они являлись "миниатюрными" теориями.

Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели.

В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение (discrepancy) между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством (contiguity), если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения.

В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления (reinforcers) как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности (operant contingency) и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.

См. также Двухпроцессная теория научения, Законы научения Торндайка, Классическое обусловливание, Оперантное обусловливание, Режимы подкрепления, Результаты научения (I, II), Шкала наименее предпочтительного сотрудника

Теория деятельности не является единствен­ной теорий, рассматривающей психическое раз­витие через призму выполнения определенных трудовых и поведенческих актов. В американ­ской психологии, являющейся наследницей би­хевиоризма, большую популярность и большое распространение получила теория научения.

С точки зрения американских психологов, научение - это относительно устойчивое пове­дение, возникающее в результате практики. Из­менения поведения, возникающие благодаря созреванию (а не практики) или временным состояниям организма (таким, как усталость или состояния, вызванные приемом лекарств и т.д.), сюда не относятся. Принято выделять четыре вида научения: а) привыкание, б) класси­ческое обусловливание, в) оперантное обуслов­ливание и г) комплексное научение. Привыкание - простейший вид научения, который сводится к научению игнорировать сти­мул, ставший уже знакомым и не вызывающий серьезных последствий; например, научение иг­норированию тиканья новых часов.

Классическое и оперантное обусловливание связаны с формированием ассоциаций, т. е. с научением тому, что некоторые события про­исходят вместе. При классическом обусловли­вании организм усваивает, что за одним собы­тием следует другое; например, ребенок на­учается тому, что за видом груди последует вкус молока. (Вообще принято считать, что эк­сперименты И. П. Павлова по формированию условных рефлексов являются образцом клас­сического обусловливания.) При оперантном обусловливании организм усваивает, что совер­шаемая им реакция будет иметь определенные последствия; например, маленький ребенок на­учается тому, что если ударить брата или сест­ру, то это вызовет неодобрение родителей.

В комплексном научении помимо формиро­вания ассоциаций содержится нечто большее, например, применение некоторой стратегии при решении задачи или построение мысленной карты своего окружения.

Первые работы по научению и особенно по обусловливанию проводились в рамках бихевио­ристского подхода. В них изучалось то, как жи­вотные научаются устанавливать ассоциации между стимулами или между стимулом и ответ­ной реакцией. В соответствии с общей позици­ей бихевиоризма поведение лучше всего пони­мать в терминах внешних причин, а не умствен­ных процессов, поэтому основное внимание в этих работах уделялось внешним стимулам и реакциям. Бихевиористский подход к научению содержал и другие ключевые положения. Со­гласно одному из них, простые ассоциации клас­сического или оперантного типа являются «кир­пичиками», из которых строится все научение. Так, бихевиористы полагали, что такая сложная вещь, как освоение речи, по сути есть заучива­ние множества ассоциаций. Согласно другому положению, независимо от того, что именно заучивается и кто именно заучивает - будь то крыса,которая научается проходить лабиринт, или ребенок, осваивающий операцию деления столбиком, - везде действуют одни и те же базовые законы научения.

В этих работах было описано множество явлений и получены данные, которые составили основу дальнейших исследо­ваний ассоциативного научения. В ходе этих исследовании многие положения бихевиористов претерпели существенные изменения, но это произошло уже а рамках другого направления - когнитивной психологии.

В когнитивной психологии изучались прави­ла и стратегии ассоциативного научения, поэто­му потребовалось изучить, как происходит на­учение у различных биологических видов. В ре­зультате проблемы научения стали изучаться в рамках биологических подходов. Одна из пер­вых попыток выявить биологические механизмы заключалась в том, чтобы найти конкретный уча­сток мозга, который отвечает за научение (по­добно тому, как существует особый участок ко­ры, отвечающий за обработку цвета). Однако эта попытка не увенчалась успехом. Существую­щие сегодня данные показывают, что продук­ты долговременного научения распределены по всей коре, но возможно, что зрительные аспек­ты того, чему научаются, хранятся в основном в зрительных участках мозга, моторные аспек­ты - в моторных участках и т.д.

Другим неработающим подходом оказал­ся тот, в котором предполагается, что какие бы участки мозга и нейроны ни участвовали в на­учении, какие-то из них после научения остают­ся активными. Хотя эта мысль, как потом выяс­нилось, справедлива для кратковременного на­учения и памяти, исследователи согласны с тем, что она неприменима к долговременному на­учению. Если бы все, чему мы научились, дава­ло постоянный прирост нервной активации, наш мозг с каждым днем становился бы все актив­нее; очевидно, что это не так.

Сегодня сторонники теории научения пола­гают, что нервная основа научения заключена в структурных изменениях нервной системы, и они все больше ищут эти изменения на уров­не нервных соединений. В частности, наиболее популярной сегодня является следующая идея. Импульс от одного нейрона к другому переда­ется по аксону нейрона-отправителя. Посколь­ку аксоны отделены синаптической щелью, ак­сон отправителя выделяет медиатор, который распространяется сквозь эту щель и стимулиру­ет нейрон-получатель. Точнее говоря, когда им­пульс проходит по аксону отправителя, он ак­тивирует окончания этого нейрона, высвобож­дая медиатор, который вбирается рецепторами нейрона-получателя. Весь этот механизм назы­вается синапсом. Ключевыми моментами, от­носящимися к научению, являются следующие: некоторые структурные изменения в синапсе и есть нервная основа научения; результатом это­го структурного изменения является более эф­фективная синаптическая передача.

Таким образом, сегодня существуют две теории, рассматривающие развитие психиче­ских явлений через практическую деятельность. Это теория деятельности и теория научения. В чем их принципиальное различие? Теория дея­тельности прежде всего исходит из принципа активности. Субъект активен, что выражается в свободе его выбора. В свою очередь, выбор субъекта определяется его потребностями, мо­тивами и целями. Условия воспитания и другие социальные факторы играют важную роль в фор­мировании поведения субъекта, но все же осо­бенности личности являются ведущими в осуще­ствлении деятельности. Теория научения, как мы видели, в первую очередь обращает внимание на внешние факторы и биологические механиз­мы, лежащие в основе научения.

По: Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов /Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. - М.: Тривола, 1999.

Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель и сознательный контроль за протеканием действия. По суще­ству, уровень операций - это уровень автоматических действий и навыков . Под навыками понимаются автоматизированные компоненты сознательной деятель­ности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. В отличие от тех движений, которые с самого начала протекают автоматически, как, например, рефлекторные движения, навыки становятся автоматическими в результате более или менее длительного упражнения. Поэтому операции бывают двух видов: к операциям перво­го вида относятся те, которые возникли путем адаптации и приспособления к усло­виям обитания и деятельности, а к операциям второго вида - сознательные дей­ствия, благодаря автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых процессов. При этом первые практически не осознаются, в то вре­мя как вторые находятся на грани сознания.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что трудно выделить четкую грань между операциями и действиями. Например, при выпечке блинов вы не задумываясь переворачиваете блин с одной стороны на другую, - это опера­ция. Но если вы при выполнении этой деятельности начинаете себя контролиро­вать и думать, как сделать лучше, то сталкиваетесь с необходимостью выполнения целого ряда действий. В этом случае переворачивание блина превращается в цель целой серии действий, что само по себе не может рассматриваться в качестве опе­рации. Следовательно, одним из наиболее информативных признаков, разгра­ничивающих действия и операции, является соотношение между степенью осо­знания выполняемой деятельности. В некоторых случаях этот индикатор не дей­ствует, поэтому приходится искать другой объективный поведенческий или физиологический признак.

Теперь перейдем к третьему, самому нижнему уровню структуры деятельно­сти - психофизиологическим функциям. Под психофизиологическими функция­ми в теории деятельности понимаются физиологические механизмы обеспечения психических процессов. Поскольку человек является биосоциальным существом, протекание психических процессов неотделимо от процессов физиологического уровня, обеспечивающих возможность осуществления психических процессов. Существует ряд возможностей организма, без которых большинство психических функций не может осуществляться. К таким возможностям в первую очередь следу­ет отнести способности к ощущению, моторные способности, возможность фикса­ции следов прошлых воздействий. Сюда же необходимо отнести ряд врожденных механизмов, закрепленных в морфологии нервной системы, а также те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Все эти способности и механизмы достаются человеку при его рождении, т. е. они имеют генетическую обусловлен­ность.

Психофизиологические функции обеспечивают и необходимые предпосылки для осуществления психических функций, и средства деятельности. Например, когда мы стараемся что-то запомнить, то используем специальные приемы для более быстрого и качественного запоминания. Однако запоминания не произо­шло бы, если бы мы не обладали мнемическими функциями, заключающимися в способности запоминать. Мнемическая функция является врожденной. С мо­мента рождения ребенок начинает запоминать огромное количество информации. Первоначально это простейшая информация, затем, в процессе развития, возра­стает не только объем запоминаемой информации, но изменяются и качественные параметры запоминания. Вместе с тем существует болезнь памяти, при которой запоминание становится совершенно невозможным (корсаковский синдром), по­скольку мнемическая функция оказывается разрушенной. При этой болезни со­вершенно не запоминаются события, даже те, которые случились несколько ми­нут назад. Поэтому даже при попытке такого больного специально выучить ка­кой-либо текст забывается не только текст, но и сам факт того, что такая попытка предпринималась. Следовательно, психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности. Без них невозможны не только конкретные действия, но и постановка задач на их осуществление.

5.3. Теория деятельности и предмет психологии

Рассмотрев операционно-технические аспекты деятельности, мы должны за­дать себе вопрос о том, почему совершается то или иное действие, откуда берутся цели? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к таким понятиям, как потребности и мотивы .

Потребность - это исходная форма активности живых организмов. Потреб­ность можно описать как периодически возникающее состояние напряжения в организме живых существ. Возникновение данного состояния у человека вызвано нехваткой в организме какого-либо вещества или отсутствием необходимого для индивида предмета. Это состояние объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функциониро­вания, называется потребностью.

Потребности человека могут быть разделены на биологические, или органи­ческие (потребность в пище, воде, кислороде и др.), и социальные. К социальным потребностям следует отнести в первую очередь потребность в контактах с себе подобными и потребность во внешних впечатлениях, или познавательную потреб­ность. Эти потребности начинают проявляться у человека в самом раннем возра­сте и сохраняются на протяжении всей его жизни.

Как связаны потребности с деятельностью? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо выделить два этапа в процессе развития каждой потребности. Первый этап - это период до первой встречи с предметом, который удовлетворя­ет потребность. Второй этап - после этой встречи.

Как правило, на первом этапе потребность для субъекта оказывается скрыта, «не расшифрована». Человек может испытывать чувство какого-то напряжения, но при этом не отдавать себе отчета в том, чем это состояние вызвано. Со стороны поведения состояние человека в этот период выражено в беспокойстве или посто­янном поиске чего-либо. В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап «жизни» потребности.

Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил назва­ние опредмечивания потребности. В акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности, или опредмеченная потребность. Именно через мотив потребность получает свою конкретизацию, становится понятной субъекту. Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива поведение человека резко меняется. Если ранее оно было ненаправленным, то с появлением мотива оно получает свое направление, потому что мотив - это то, ради чего совершается действие. Как пра­вило, ради чего-то человек совершает много отдельных действий. И вот эта сово­купность действий, вызванных одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее - особенной деятельностью, или особенным видом деятельности. Таким образом, благодаря мотиву мы вышли на высший уровень структуры дея­тельности в теории А. Н. Леонтьева - на уровень особенной деятельности.

Следует отметить, что деятельность совершается, как правило, не ради одного мотива. Любая особенная деятельность может быть вызвана целым комплексом мотивов. Полимотивированность человеческих действий - типичное явление. Например, ученик в школе может стремиться к успехам в учебе не только ради желания получать знания, но и ради материального вознаграждения со стороны родителей за хорошие оценки или ради поступления в высшее учебное заведение. Все же, несмотря на полимотивированность человеческой деятельности, один из мотивов всегда является ведущим, а другие - второстепенными. Эти второсте­пенные мотивы представляют собой мотивы-стимулы, которые не столько «запус­кают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Мотивы порождают действия путем формирования цели. Как мы уже отмети­ли, цели всегда осознаются человеком, но сами мотивы могут быть разделены на два больших класса: осознаваемые и неосознаваемые мотивы деятельности. На­пример, к классу осознаваемых мотивов относятся жизненные цели. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для большинства взрослых. К другому классу относится гораздо большее число мотивов. Следует подчерк­нуть, что до определенного возраста любые мотивы являются неосознаваемыми. Подобное утверждение вызывает закономерный вопрос: если мотивы неосознава­емы, то насколько они представлены в сознании? Значит ли это, что они вообще никак не представлены в сознании?

Неосознаваемые мотивы проявляются в сознании в особой форме. По крайней мере, таких форм две. Это эмоции и личностные смыслы .

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения ре­зультата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность про­ходит успешно, возникают положительные эмоции, если не успешно - отрица­тельные. Таким образом, эмоции выступают в качестве первичных регуляторов деятельности человека. Следует отметить, что об эмоциях как разновидности управляющих состоянием человека механизмов говорит не только А. Н. Леонтьев. Об этом писали З. Фрейд, У. Кэннон, У. Джемс, Г. Ланге.

Личностный смысл - это другая форма проявления мотивов в сознании. Под личностным смыслом понимается переживание повышенной субъективной зна­чимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Следует отметить, что именно ведущий мотив обладает смыслообразующей функцией. Мотивы-стимулы не выполняют смыслообразующую функцию, а лишь играют роль дополнительных побудителей и порождают только эмоции.

С проблемой мотивации деятельности связаны по крайней мере еще два весь­ма значимых вопроса. Это, во-первых, вопрос о связи мотива и личности и, во-вто­рых, вопрос о механизмах развития мотивов. Остановимся на первом вопросе.

Известно, что о личности мы судим по деятельности и поведению человека. Однако, как мы уже выяснили, деятельность человека зависит от обусловливаю­щих ее мотивов. Поскольку деятельность человека характеризуется полимотивированностью, то мы можем говорить о существовании системы мотивов. Причем система мотивов одного человека будет отличаться от системы мотивов другого человека, поскольку люди отличаются друг от друга своей направленностью в дея­тельности. Система мотивов человека имеет иерархическую структуру. Эта струк­тура у разных людей будет различна. В одном случае у человека будет один жиз­ненно важный ведущий мотив. В других случаях может быть один, два и более ведущих мотивов. Ведущие мотивы могут различаться не только по своей сути, но и иметь различную силу. Для характеристики личности важно, какие мотивы ис­пользуются в качестве фундамента всей системы мотивов. Это может быть всего один эгоистический мотив или целая система мотивов альтруистической направ­ленности и т. д. Таким образом, мотивы, выступая в качестве источника деятель­ности человека, характеризуют его личность.

Другой вопрос - это вопрос о том, как образуются новые мотивы. При анализе деятельности единственный путь - это движение от потребности к мотиву, затем к цели и деятельности. В реальной жизни постоянно происходит обратный процесс, - в ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности. Так, ре­бенок рождается с ограниченным кругом потребностей и притом, в основном, орга­нических. Но в процессе деятельности круг потребностей, а следовательно и мо­тивов, значительно расширяется. Необходимо подчеркнуть, что механизмы обра­зования мотивов в современной психологической науке полностью не изучены. В психологической теории деятельности более подробно изучен один такой меха­низм - это механизм сдвига мотива на цель (механизм превращения цели в мо­тив). Суть его состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом. Это происходит только в том случае, если достижение цели сопровождается позитивными эмоциями.

Из приведенного выше описания механизма формирования мотивов следует весьма значимый вывод в отношении развития психики. Если мы на предыдущих примерах показали, что мотив является побуждением к деятельности, т. е. форми­рует направленность деятельности и определенным образам ее регулирует, то мож­но сделать вывод о том, что мотив определяет и своеобразие личности, поскольку о человеке мы судим исходя из его поступков и результатов деятельности. Но если появление, или рождение, новых мотивов, определяющих закономерности прояв­ления личностных черт, связано с деятельностью, то из этого следует, что деятель­ность влияет на развитие личности. Таким образом, характер деятельности, которой занимается человек, в значительной мере определяет вероятные пути его даль­нейшего развития, т. е. мы приходим к основополагающей формулировке диалек­тического материализма о том, что бытие определяет сознание. Именно на этих принципах и строится психологическая теория деятельности.

Существует еще один аспект деятельности, о котором мы не говорили, но имен­но он сыграл огромную роль в том, что психологическая теория деятельности на протяжении десятилетий являлась ведущей в советской психологии. До сих пор мы говорили лишь о практической деятельности, т. е. видимой для сторонних на­блюдателей, но есть и другой вид деятельности - внутренняя деятельность . В чем состоят функции внутренней деятельности? Прежде всего в том, что внутренние действия подготавливают внешние действия. Они помогают экономить челове­ческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Кроме этого, они дают возможность человеку избежать ошибок.

Внутренняя деятельность характеризуется двумя основными чертами. Во-пер­вых, внутренняя деятельность имеет принципиально то же строение, что и внеш­няя деятельность, которая отличается от нее только формой протекания. Это означает, что внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав. Отличие внутренней деятельности от внешней заключается в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.

Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней, практической путем процесса интериоризации, т. е. путем переноса соответствующих действий во внутренний план. Для успешного мысленного воспроизведения какого-то действия необходимо его сначала освоить на практике и получить реальный ре­зультат.

Следует отметить, что через понятие внутренней деятельности авторы теории деятельности вышли на проблему сознания и анализ психических процессов. По мнению авторов теории деятельности, психические процессы могут быть про­анализированы с позиции деятельности, поскольку любой психический процесс осуществляется с определенной целью, имеет свои задачи и операционно-техническую структуру. Например, восприятие вкуса дегустатором имеет свои перцеп­тивные цели и задачи, связанные с нахождением различий и оценкой соответствия вкусовых качеств. Другой пример перцептивной задачи - обнаружение. С этой задачей мы сталкиваемся постоянно в повседневной жизни, решая глазомерные задачи, опознавая лица, голоса и т. д. Для решения всех этих задач производятся перцептивные действия, которые можно охарактеризовать соответственно как действия различения, обнаружения, измерения, опознания и др. Более того, как выяснилось, представления о структуре деятельности применимы также к анали­зу всех остальных психических процессов. Поэтому не случайно советская психо­логия на протяжении нескольких десятилетий занималась разработкой деятельностного подхода в психологии.

Как мы уже отмечали, с позиции деятельностного подхода психология - это наука о законах порождения, функционирования и строения психического отраже­ния индивидом объективной реальности в процессе деятельности человека. В этом определении деятельность принимается как исходная реальность, с которой име­ет дело психология, а психика рассматривается как производная от нее и одновре­менно как ее неотъемлемая сторона. Тем самым утверждается, что психика не мо­жет рассматриваться вне деятельности, равно как и деятельность - без психики. Таким образом, в упрощенной форме с позиции деятельностного подхода предме­том психологии является психически управляемая деятельность.

В заключение следует остановиться на методологическом значении психоло­гической теории деятельности. Дело в том, что большинство научных работ и ис­следований отечественных психологов строится на принципах деятельностного подхода. В них изучаются психические аспекты деятельности людей или законо­мерности деятельности с учетом психологических особенностей людей. Результаты этих исследований подтвердили целесообразность развития теории деятельности и использования методологии деятельностного подхода. Более того, деятельностный подход устранил необходимость решать такие философско-теоретические и методологические проблемы, как первичность бытия и сознания, психофизиоло­гическую проблему и др. Ни у кого не вызывает сомнения, что деятельность чело­века реальна, но в то же время она обусловлена и субъективными (психическими) факторами. Поэтому, изучая факты реально существующей деятельности, мы мо­жем исследовать ее субъективные аспекты. Следовательно, психика и закономер­ности ее развития вполне могут изучаться в рамках деятельностного подхода.

Таким образом, мы можем сделать несколько выводов. Во-первых, психика и деятельность человека неразрывно связаны между собой, поэтому изучение пси­хики и исследование закономерностей ее развития целесообразно строить на принципах деятельностного подхода. Во-вторых, деятельность, которой занима­ется человек, в значительной степени определяет развитие его мотивов и жизнен­ных ценностей, определяющих общую направленность субъекта. Следовательно, особенные виды деятельности влияют на закономерности психического развития человека.

5.4. Физиология движений и физиология активности

Общее понятие о психомоторике . В предыдущих разделах данной главы мы познакомились с одним из центральных понятий отечественной психологической науки - деятельностью. Деятельность - это очень сложное и многоаспектное яв­ление. Данное явление существует благодаря единству психических и физиоло­гических процессов. Но единство физиологического и психического не является единственным условием деятельности. Деятельность была бы невозможна, если бы не было единства вышеперечисленных процессов и движения. Среди отече­ственных ученых впервые на движение как необходимое условие нашей жизни и деятельности обратил внимание И. М. Сеченов. В своей книге «Рефлексы голов­ного мозга» он писал: «Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гари­бальди, когда его гонят за излишнюю любовь к Родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бума­ге - везде окончательным фактом является мышечное движение».

Связь различных психических явлений с движениями и деятельностью чело­века И. М. Сеченов назвал психомоторикой . По его мнению, первичным элемен­том психомоторной деятельности человека является двигательное действие, пред­ставляющее собой двигательное решение элементарной задачи, или, иными сло­вами, достижение элементарной осознанной цели одним или несколькими движениями. В свою очередь, двигательное действие, развивающееся в процессе обучения, упражнения или повторения, следует называть двигательным или пси­хомоторным навыком.

Однако так ли просто элементарное сознательное движение, как это может по­казаться с первого взгляда? Вы уже знаете, что любое действие или сознательное движение всегда должно иметь цель, т. е. оно всегда на что-то направлено. Следо­вательно, должна существовать некая сфера или поле приложения наших усилий. Это поле при рассмотрении проблем психомоторики принято называть мотор­ным полем .

Кроме того, что существует сфера приложения наших усилий, для осуществ­ления сознательного движения необходима сфера, из которой мы черпаем инфор­мацию. Данную сферу принято называть сенсорным полем . Но вместе с этими дву­мя составными сознательного движения необходимо еще одно важное условие - наличие механизмов переработки сенсорной информации и формирования мотор­ного акта. Таким образом, для выполнения сознательного движения необходимы три компонента, которые важны в одинаковой степени и без которых движения невозможны.

Следует отметить, что по мере развития психологии представления о системе организации движений изменялись. С появлением работы И. М. Сеченова «Реф­лексы головного мозга» и обоснованием термина «психомоторика», а затем с от­крытием условных рефлексов И. П. Павловым в психологии надолго укрепилось представление о рефлекторной природе движений. При этом чаще всего движе­ние рассматривалось как ответная реакция на получаемую информацию.

Связь восприятия и ответного движения стали называть сенсомоторным про­цессом. В процессе исследования психомоторики исследователи выделили три группы ответных реакций: простая сенсомоторная реакция, сложная сенсомоторная реакция и сенсомоторная координация.

Любая сенсомоторная реакция рассматривалась как самостоятельное действие или элемент сложного психомоторного акта. С физиологической точки зрения сенсомоторные реакции рассматривались как условные рефлексы. Поясним эту точку зрения на примере (рис. 5.2). В ответ на укус комара человек невольно от­дернул ногу - это безусловный рефлекс (1). Центральный момент его протекает в низших отделах нервной системы, хотя он также имеет свое корковое предста­вительство, вследствие чего человек почувствовал боль. Одновременно боль вы­звала изменение частоты сокращений сердца - это вегетативная реакция (2), ко­торая связана с деятельностью вегетативной нервной системы; она замыкается в подкорковых узлах мозга, но также имеет свое корковое представительство. Реф­лекторное движение ноги могло не согнать комара, и человек, до сознания которо­го дошла боль, ударил рукой по комару, осуществив произвольное психомоторное действие (3). Вместе с тем это движение рукой было и его сенсомоторной реакци­ей, центральный момент которой протекал в коре головного мозга. Этот же мотор­ный момент мог завершить и другую сенсомоторную реакцию. Человек мог не чув­ствовать боли, а увидеть комара, когда он еще только садился на ногу. В обоих случаях движения руки могли быть совершенно одинаковыми, но во втором слу­чае сенсорным моментом служило бы уже не тактильное, а зрительное восприя­тие. Соответственно изменилась бы и локализация центрального момента реак­ции в мозге.

Рис. 5.2 Схема организации сенсомоторных процессов (на основе концепции рефлекторных механизмов организации движения)

Другой пример, иллюстрирующий смысл теории сенсомоторных реакций, - летчик, который заметил возникшее отклонение в направлении полета и повернул штурвал. Эта сенсомоторная реакция на пусковой сигнал (обнаружение отклоне­ния) явилась только частью, одним из актов двигательного действия по исправле­нию возникшего отклонения, кото­рое потребовало дальнейших дви­жений, совершенных по механиз­му сенсомоторной координации.

В зависимости от того, насколь­ко сложен центральный момент реакции, принято различать про­стую и сложную реакции. Простая сенсомоторная реакция - это воз­можно более быстрый ответ зара­нее известным простым одиноч­ным движением на внезапно по­явившийся и, как правило, заранее известный сигнал. Она имеет толь­ко один параметр - время. Причем различают латентное время реакции, т. е. время от момента появления раздражителя, к которому привлечено внимание, до начала ответного движения, и время реализации дви­гательного действия.

В сложных реакциях формирование ответного действия всегда связано с выбо­ром нужного ответа из ряда возможных. Так, если необходимо из кнопок на пуль­те выбрать только одну, которую следует нажать в ответ на определенный сигнал, то центральный момент реакции усложняется за счет выбора кнопки и узнавания сигнала. Поэтому такую сложную реакцию принято называть реакцией выбора.

Наиболее сложным вариантом сенсомоторной реакции является сенсомоторная координация, при которой динамичным является не только сенсорное поле (например, при реакции на движущийся объект), но и реализация двигательного акта. С данным типом реакции мы сталкиваемся тогда, когда вынуждены не толь­ко наблюдать за изменениями сенсорного поля, но и реагировать на них значи­тельным количеством сложных и разнонаправленных движений. Например, это происходит, когда вы играете в компьютерную игру.

В качестве особых видов психомоторных процессов выделяются сенсоречевые и идеомоторные реакции . В сенсоречевых реакциях восприятие связано с речевым ответом на воспринятое. Сенсоречевые реакции, как и сенсомоторные, имеют те же три момента: сенсорный, центральный и моторный. Но центральный момент их очень усложнен и протекает во второй сигнальной системе, а моторный прояв­ляется как двигательный компонент речи.

Особое место в психомоторике занимают идеомоторные процессы, связываю­щие представления о движении с его выполнением. Суть данных процессов заклю­чается в формировании автоматизмов и навыков в ходе овладения профессиональ­ной деятельностью. Предполагается, что любая деятельность связана с приобре­тением определенных двигательных навыков, без которых успешное выполнение профессиональных обязанностей невозможно. Процесс превращения представле­ния о движении в навык с последующим успешным выполнением этого движения является идеомоторным процессом.

Следует отметить, что разработка проблем психомоторики дала свои положи­тельные результаты, которые широко использовались в спорте, военном деле, про­фессиональном обучении и т. д. Однако в процессе развития психологии стало ясно, что движение как компонент деятельности имеет гораздо более сложную организацию, чем сенсомоторный процесс. Причем самый главный недостаток психомоторики заключался в том, что двигательный акт рассматривался в каче­стве ответной реакции на сенсорный сигнал. Действие, как мы знаем, всегда осо­знанно, т. е. находится в поле нашего сознания, контролируется им. Мы, за исклю­чением редких случаев, осознаем то, что делаем. Учитывая, что сознание всегда активно, мы вправе предположить, что сознательное движение и деятельность в целом активны, а не реактивны, как это трактуется в рамках психомоторики. Ис­точником человеческой активности и деятельности являются не условия внеш­ней среды, а психика человека, его потребности и мотивы.

Бернштейн Николай Александрович (1896-1966) - отече­ственный психофизиолог. Создал и применил новые методы ис­следования - кимоциклографию и циклограмметрию, с помо­щью которых изучал движения человека (в процессе труда, за­нятия спортом и др.). Анализ полученных исследований позволил ему разработать концепцию физиологии активности и форми­рования движений человека в норме и патологии. В ходе прово­димых исследований Бернштейн сформулировал идею «рефлек­торного кольца».

На основании его разработок проводилось восстановление движений у раненых во время Великой Отечественной войны, а в послевоенные годы - формирование навыков у спортсме­нов. Кроме этого, разработки Бернштейна были использова­ны при конструировании шагающих автоматов, а также других устройств, управляемых ЭВМ. Созданная им общая теория построения движений изложена в монографии «О построении движений», 1947 г.

Конечно, нельзя отрицать, что сенсомоторных процессов не существует. Они присутствуют в деятельности человека, но они не в состоянии объяснить все меха­низмы сознательных движений. В их трактовке отсутствует самый главный ком­понент психики человека - его сознание. Скорее всего, сенсомоторные реакции - это частный вариант автоматизмов и не более. Все это стало ясно в ходе развития психологии. Было найдено более точное описание физиологических и психиче­ских механизмов движений, что позволяет нам сегодня говорить не о психомоторике, а о психологии построения движений.

Механизмы организации движений . Существующее в настоящее время в пси­хологии представление о физиологии движений было сформулировано и экспе­риментально обосновано выдающимся российским ученым Н. А. Бернштейном. Врач-невропатолог по образованию, физиолог по своим научным интересам, Бернштейн выступал в научной литературе как страстный защитник принципа активности - одного из тех принципов, на которых строится психологическая тео­рия деятельности. В 1947 г. вышла одна из основных книг Бернштейна «О постро­ении движений», которая была удостоена Государственной премии. В этой книге был высказан ряд совершенно новых идей. Одна из них состояла в опровержении принципа рефлекторной дуги как механизма организации движений и замене его принципом рефлекторного кольца.

Объектом изучения Бернштейн сделал естественные движения нормального, неповрежденного организма, и, в основном, движения человека. Главное внима­ние в исследованиях Бернштейна было уделено трудовым движениям. Для изуче­ния движений ему пришлось разработать специальный метод их регистрации. До работ Бернштейна в физиологии бытовало мнение, что двигательный акт орга­низуется следующим образом: на этапе обучения движению в двигательных цент­рах формируется и фиксируется его программа; затем в результате действия како­го-то стимула она возбуждается, в мышцы идут моторные командные импульсы, и движение реализуется. Таким образом, в самом общем виде механизм движения описывался схемой рефлекторной дуги: стимул - процесс его центральной пере­работки (возбуждение программ) - двигательная реакция.

Первый вывод, к которому пришел Бернштейн, состоял в том, что на основе такого механизма не может осуществляться хоть сколько-нибудь сложное движе­ние. Если простое движение, например коленный рефлекс, может произойти в результате прямого проведения моторных команд от центра к периферии, то слож­ные двигательные акты, которые призваны решать определенные задачи, так стро­иться не могут. Главная причина состоит в том, что результат любого сложного движения зависит не только от собственно управляющих сигналов, но и от целого ряда дополнительных факторов, которые вносят отклонения в запланированный ход выполнения движений. В результате конечная цель может быть достигнута только в том случае, если в ход выполнения движения будут постоянно вноситься поправки. А для этого центральная нервная система должна иметь информацию о ходе выполнения движения.

Таким образом, Бернштейн предложил совершенно новый принцип управле­ния движениями, который был назван принципом сенсорных коррекций .

Рассмотрим факторы, которые, по мнению Бернштейна, оказывают влияние на ход выполнения движения. Во-первых, при выполнении движения в большей или меньшей степени возникает явление реактивных сил . Например, если вы силь­но взмахнете рукой, то в других частях тела разовьются реактивные силы, кото­рые изменят их положение и тонус.

Во-вторых, при движении возникает явление инерции. Если вы резко подни­мете руку, то она взлетает вверх не только за счет тех моторных импульсов, кото­рые посланы в мышцы, но с какого-то момента движется по инерции, т. е. возни­кают определенные инерционные силы . Причем явление инерции присутствует в любом движении.

В-третьих, существуют определенные внешние силы , которые оказывают влия­ние на ход выполнения движения. Например, если движение направлено на ка­кой-либо предмет, то оно встречает с его стороны сопротивление. Причем это со­противление чаще всего оказывается непредсказуемым.

В-четвертых, существует еще один фактор, который не всегда учитывается при начале выполнения движений, - это исходное состояние мышц . Состояние мыш­цы меняется при выполнении движения вместе с изменением ее длины, а также в результате утомления и других причин. Поэтому один и тот же моторный им­пульс, достигнув мышцы, может дать совершенно иной результат.

Таким образом, существует целый перечень факторов, оказывающих непосред­ственное воздействие на ход выполнения движения. Следовательно, центральной нервной системе необходима постоянная информация о ходе выполнения движе­ния. Эта информация получила название сигналов обратной связи . Эти сигналы могут одновременно поступать от мышц в мозг по нескольким каналам. Напри­мер, когда мы двигаемся, информация о положении отдельных частей тела посту­пает от проприоцептивных рецепторов. Однако параллельно информация посту­пает через органы зрения. Аналогичная картина наблюдается даже при выполне­нии речевых движений. Человек получает информацию не только от рецепторов, контролирующих движения языкового аппарата, но и через слух. Причем инфор­мация, поступающая по разным каналам, должна быть согласованной, иначе вы­полнение движения становится невозможным.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что существует определенная схе­ма осуществления механизмов движения. Она была названа Бернштейном схе­мой рефлекторного кольца. Эта схема основана на принципе сенсорных коррек­ций и является его дальнейшим развитием.

В упрощенном виде эта схема выглядит так: из моторного центра (М) в мышцу (рабочую точку мышцы) поступают эффекторные команды. От рабочей точки мышцы идут афферентные сигналы обратной связи в сенсорный центр (S). В ЦНС происходит переработка поступившей информации, т. е. перешифровка ее в мо­торные сигналы коррекции, после чего сигналы вновь поступают в мышцу. Полу­чается кольцевой процесс управления (рис. 5.3).

Рис. 5.3. Принципиальное различие концепций построения движений на основе рефлекторной дуги и рефлекторного кольца. Объяснения в тексте

В этой схеме рефлекторная дуга выглядит как один из ее частных случаев, ко­гда совершаются движения, не нуждающиеся в коррекции, т. е. движения рефлек­торной природы. Позднее Бернштейн детализировал схему рефлекторного коль­ца. В схеме присутствуют следующие элементы: моторные «выходы» (эффектор), сенсорные «входы» (рецептор), рабочая точка или объект (если речь идет о пред­метной деятельности), блок перешифровки, программа, регулятор, задающий при­бор, прибор сличения.

С наличием большего количества элементов рефлекторное кольцо функцио­нирует следующим образом. В программе записаны последовательные этапы сложного движения. В каждый конкретный момент отрабатывается какой-то част­ный этап или элемент, соответствующая частная программа запускается в задаю­щий прибор. Из задающего прибора сигналы (SW - «то, что должно быть») по­ступают на прибор сличения. На тот же блок от рецептора приходят сигналы об­ратной связи (IW - «то, что есть»), сообщающие о состоянии рабочей точки. В приборе сличения эти сигналы сравниваются, и на выходе из него получаются сигналы рассогласования (DW) между требуемым и фактическим положением ве­щей. Далее они попадают на блок перешифровки, откуда выходят сигналы кор­рекции, которые через промежуточные инстанции (регулятор) попадают на эф­фектор (рис. 5.4).

Рис. 5.4. Схема рефлекторного кольца по Н. А. Бернштейну. Объяснения в тексте

Рассматривая данную схему, необходимо обратить внимание на одну интерес­ную деталь. Рецептор не всегда посылает сигналы на прибор сличения. Бывают случаи, когда сигнал поступает сразу на задающий прибор. Это бывает в тех слу­чаях, когда экономичнее перестроить движение, чем его корректировать. Это осо­бенно важно в экстренных ситуациях.

Помимо рефлекторного кольца Бернштейн выдвинул идею об уровневом построе­нии движений . В ходе своих исследований он обнаружил, что в зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи - сооб­щают ли они о степени напряже­ния мышц, об относительном по­ложении частей тела, о предмет­ном результате движения и т. д., - афферентные сигналы приходят в разные чувствительные центры го­ловного мозга и соответственно переключаются на моторные пути на разных уровнях. Причем под уровнем следует понимать бук­вально «слои» в ЦНС. Так были выделены уровни спинного и про­долговатого мозга, уровень под­корковых центров, уровень коры. Каждый уровень имеет специфи­ческие, свойственные только ему моторные проявления, каждому уровню соответствует свой класс движений.

Уровень А - самый низкий и филогенетически самый древний. У человека он не имеет самостоятельного значения, но отвечает за важнейший аспект любого движения - тонус мышц. На этот уровень поступают сигналы от мышечных проприорецепторов, ко­торые сообщают о степени напряжения мышц, а также информация от органов равновесия. Самостоятельно этот уровень регулирует весьма немногочисленные движения. В основном они связаны с вибрацией и тремором. Например, стук зу­бов от холода.

Уровень В - уровень синергий . На этом уровне перерабатываются сигналы в основном от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном по­ложении и движении частей тела. Таким образом, этот уровень замкнут на про­странство тела. Уровень В принимает большое участие в организации движений более высоких уровней, и там он берет на себя задачу внутренней координации сложных двигательных ансамблей. К собственным движениям этого уровня отно­сятся потягивания, мимика и т. д.

Уровень С. Этот уровень Бернштейн назвал уровнем пространственного поля . На данный уровень поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, т. е. вся ин­формация о внешнем пространстве. Поэтому на данном уровне строятся движе­ния, приспособленные к пространственным свойствам объектов - к их форме, положению, длине, весу и пр. К движениям данного уровня относятся все переместительные движения.

Уровень D - уровень предметных действий. Это уровень коры головного мозга, отвечающий за организацию действий с предметами. К этому уровню отно­сятся все орудийные действия и манипуляции с предметами. Движения на этом уровне представлены как действия . В них не фиксирован двигательный состав, или набор движений, а задан лишь конкретный результат.

Уровень Е - наивысший уровень - уровень интеллектуальных двигательных актов. К этому уровню относятся: речевые движения, движения письма, движе­ния символической или кодированной речи. Движения этого уровня определяют­ся не предметным, а отвлеченным, вербальным смыслом.

Рассматривая построение уровней движения, Бернштейн делает несколько очень важных выводов. Во-первых, в организации движений участвуют, как пра­вило, сразу несколько уровней - тот, на котором строится движение и все ниже­лежащие уровни. Так, например, письмо - это сложное движение в котором участ­вуют все пять уровней. Уровень А обеспечивает тонус мышц. Уровень В придает движениям плавную округлость и обеспечивает скоропись. Уровень С обеспечи­вает воспроизведение геометрической формы букв, ровное расположение строк на бумаге. Уровень D обеспечивает правильное владение ручкой. Уровень Е опре­деляет смысловую сторону письма. Исходя из этого положения, Бернштейн дела­ет вывод о том, что в сознании человека представлены только те компоненты дви­жения, которые строятся на ведущем уровне, а работа нижележащих уровней, как правило, не осознается.

Во-вторых, формально одно и то же движение может строиться на разных ве­дущих уровнях. Уровень построения движения определяется смыслом , или зада­чей , движения . Например, круговое движение, в зависимости от того, как и для чего оно выполняется (движение пальцев, движение тела или действие с предме­том), может строиться на любом из пяти уровней. Данное положение чрезвычай­но интересно для нас тем, что оно показывает решающее значение такой психоло­гической категории, как задача, или цель, движения для организации и протека­ния физиологических процессов. Этот результат исследований Бернштейна может рассматриваться как крупный научный вклад в физиологию движений.

Процесс формирования двигательного навыка и принцип активности . Разра­ботка схемы рефлекторного кольца и уровневого построения движений позволи­ли Бернштейну совершенно по-новому рассмотреть механизмы формирования навыка.

Процесс формирования навыка был описан Бернштейном очень подробно. Рас­сматривая этот процесс, он выделяет большое количество частных фаз, которые объединяются в более крупные периоды.

В первый период происходит первоначальное знакомство с движением и пер­воначальное овладение им. По мнению Бернштейна, все начинается с выявления двигательного состава движения , т. е. с того, как надо его делать, какие элементы движения, в какой последовательности, в каком сочетании надо выполнять. Озна­комление с двигательным составом действия происходит путем рассказа, показа или разъяснения, т. е. в этот период идет ознакомление с тем, как движение выгля­дит внешне, или снаружи.

За этой фазой следует другая, наиболее трудоемкая фаза первого периода - фаза прояснения внутренней картины движения . Одновременно с этим человек учится перешифровывать афферентные сигналы в команды. Таким образом, сле­дуя схеме рефлекторного кольца, наиболее «горячими» являются следующие бло­ки: «программа», где происходит прояснение внешнего двигательного состава; «задающий прибор», где формируется внутренняя картина движения; блок пере­шифровки, обеспечивающий отработку правильных коррекций.

Последний особо важен, поскольку состоит из первоначального распределе­ния коррекций по нижележащим уровням, т. е. построение движения опирается не на одно рефлекторное кольцо, а на целую цепь колец, которая формируется в процессе отработки правильных коррекций. Как мы уже отмечали, первоначаль­но освоение движения происходит под контролем сознания, т. е. все процессы, со­ставляющие рефлекторное кольцо высшего уровня, находятся в поле сознания. Однако в ходе многократного повторения начинают проясняться и осваиваться сигналы обратной связи на нижележащих уровнях. Как правило, они дают более точные и недоступные более высокому уровню сведения о различных сторонах движения. Например, на уровне А имеется информация о тонусе мышц и равнове­сии тела, на уровне В-о положении частей тела и т. д. Таким образом, кольцу ведущего уровня принадлежит общая программа движения, а все остальные бло­ки дублируются в кольце нижнего уровня. В частности, у каждого кольца свой «рецептор», поскольку получаемая информация об аспек­тах движения различна и соответ­ствует своему уровню, а эффектор (блок, на который сходятся сигна­лы управления с различных уров­ней) у колец общий (рис. 5.5).

Рис. 5.5. Схема соподчинения колец ведущего и готовые двигательные блоки и фонового уровней

Изложенный выше процесс под­водит нас ко второму периоду - автоматизации движений . В тече­ние этого периода происходит пол­ная передача отдельных компонен­тов движения или всего движения целиком в ведение фоновых уров­ней. В результате ведущий уровень частично или полностью освобож­дается от заботы об этом движении. В этот же период происходит еще два важных процесса: во-первых, увязка деятельности всех низовых уровней, в процессе которой про­исходит отладка сложных иерар­хических систем многих колец; во-вторых, «рекрутирование» го­товых двигательных блоков.

Содержание второго процесса заключается в том, что низовые уровни организма, имеющие опыт построения движений, уже имеют готовые двигательные блоки (функциональные системы), которые были сформированы ранее по другим пово­дам. Поэтому если при освоении нового движения организм установит необходи­мость в определенного типа перешифровках (уже имеющихся у него), то он ино­гда в буквальном смысле ищет и находит их в своем «словаре». Бернштейн назвал этот словарь «фонотекой». Причем «фоно» понималось в значении не звука, а именно фона, на котором разворачиваются двигательные процессы. Он считал, что каждый организм имеет свою «фонотеку», т. е. набор фонов, от объема кото­рого зависят его двигательные возможности и даже способности (рис. 5.5).

Интересен тот факт, что необходимый блок может быть извлечен из движения, совершенно не похожего на осваиваемое. Например, при обучении езде на двухко­лесном велосипеде очень полезен бег на коньках, потому что в обоих типах движения имеются одинаковые внутренние элементы.

В последний, третий, период происходит окончательная шлифовка навыка за счет стабилизации и стандартизации. Под стабилизацией понимается достижение такого уровня исполнения движения, при котором оно приобретает высокую проч­ность и помехоустойчивость, т. е. не разрушается ни при каких обстоятельствах.

В свою очередь, под стандартизацией понимается приобретение навыков сте­реотипности. В этот период при многократном повторении движения получается серия абсолютно одинаковых копий, напоминающих, по выражению Бернштейна, «гвардейцев в строю».

Следует отметить, что стереотипность помимо автоматизации обеспечивается механизмом использования реактивных и инерционных сил. Когда движение осу­ществляется в быстром темпе, возникают реактивные и инерционные силы. Их влияние может быть двояким: они могут мешать движению или, если организм научится эффективно их использовать, способствовать движению. Поэтому устой­чивость достигается и за счет нахождения динамически устойчивой траектории . Динамически устойчивая траектория - это особая, уникальная линия, при дви­жении по которой развиваются механические силы, способствующие продолже­нию движения в выбранном направлении, благодаря чему движение приобретает легкость, непринужденность и стереотипность. По мнению Бернштейна, после формирования динамически устойчивой траектории завершается формирование навыка.

С изложенной выше теорией движения тесно связана разработанная Бернштейном концепция принципа активности . Суть принципа активности состоит в постулировании определяющей роли внутренней программы в актах жизнедея­тельности организма. Принцип активности противопоставляется принципу реак­тивности , согласно которому тот или иной акт - движение, действие - определя­ется внешним стимулом.

Рассмотрим несколько аспектов принципа активности: конкретно-физиологический, общебиологический и философский. В конкретно-физиологическом пла­не принцип активности неразрывно связан с открытием принципа рефлекторного кольцевого управления движением. Вы уже знаете, что необходимым условием функционирования рефлекторного кольца является наличие центральной про­граммы. Без центральной программы и управляющего устройства рефлекторное кольцо не будет функционировать, движение будет осуществляться по рефлек­торной дуге, но по рефлекторной дуге, как было установлено, целесообразное и целенаправленное движение совершаться не может. Если предположить, что цен­тральная программа представлена в организме в виде механизма реализации ак­тивности, то необходимо сделать вывод: принцип активности в конкретно-физио­логическом выражении и признание механизма кольцевого управления движени­ем - это прочно связанные между собой теоретические постулаты. Таким образом, напрашивается следующий закономерный вывод: движение человека есть резуль­тат проявления его активности.

Однако если не соглашаться со вторым выводом, то можно задать вопрос: не­ужели природа всех движений активна и реактивность в движении не проявляет­ся? Конечно нет. Существует огромное количество движений или двигательных актов, имеющих реактивную природу, например мигание или чихание. В этих при­мерах движение вызвано определенным стимулом. Но если это так, то как совме­стить активность и реактивность в движении человека?

Отвечая на этот вопрос, Бернштейн предлагает разместить все имеющиеся у жи­вотного и человека движения вдоль воображаемой оси. Тогда на одном полюсе окажутся безусловные рефлексы, например чихательный или мигательный, а так­же сформированные при жизни условные рефлексы, например выделение слюны у собаки на звонок. Эти движения действительно запускаются стимулом и опре­деляются его содержанием.

На другом же полюсе этой воображаемой оси окажутся движения и акты, для которых инициатива запуска и содержание, т. е. программа, задаются изнутри организма. Это так называемые произвольные акты .

Между этими полюсами существует и промежуточное звено, которое состав­ляют движения, включаемые внешним стимулом, но не так жестко, как рефлексы, связанные с ними по содержанию. Эти ответные на стимул движения имеют раз­личные варианты проявления. Например, в ответ на удар вы отвечаете ударом или «подставляете другую щеку». В этих двигательных актах стимул приводит не к дви­жению, а скорее к принятию решения, т. е. исполняет роль пускового механиз­ма - инициирует движение.

Таким образом, отвечая на поставленный вопрос, мы можем утверждать, что существуют как реактивные движения, так и активные. Однако, расположив все движения по воображаемой оси, мы не сказали о том, что это за ось. Эта ось может быть охарактеризована как ось активности. В этом случае безусловнорефлекторные реакции могут рассматриваться как акты с нулевой активностью, а произволь­ные двигательные акты - как активное движение.

Между тем, если не согласиться и с этими доводами об активной природе дви­жений, можно задать еще более тонкий вопрос. Когда функционирует рефлектор­ное кольцо, блок сличения принимает сигнал сразу двух уровней: от внешней сре­ды и от программы. И эти два потока занимают как бы симметричное положение. Поэтому возникает такой вопрос: почему нужно отдавать предпочтение програм­мным сигналам, а не сигналам внешней среды, которые действуют по реактивно­му принципу?

Вопрос вполне справедлив. Но на практике оказывается, что эти сигналы не­симметричны. Сигналы программы намного опережают сигналы из внешней сре­ды. Так, при проведении эксперимента, суть которого заключалась в необходимо­сти испытуемому читать текст с одновременной записью голоса и положения глаз, было установлено, что существует рассогласование между тем, какое слово про­износит испытуемый, и на какое слово он смотрит. Взгляд испытуемого опережа­ет произносимые слова. Следовательно, сигналы, исходящие из программы (ак­тивные) и поступающие из внешней среды (реактивные), функционально несим­метричны в том смысле, что первые опережают вторые. Но несимметричность имеет еще один, более важный аспект. Как показал Бернштейн, активные сигналы обеспечивают существенные параметры движения, а реактивные - несуществен­ные, технические детали движения.

Есть еще одно подтверждение приоритетной роли активности в формирова­нии движения. Это подтверждение кроется в наших представлениях о стимуле. Мы привыкли к тому, что раз произошло воздействие стимула, то за ним должна следовать реакция. Но на человека постоянно воздействует очень большое коли­чество стимулов, а двигательная реакция проявляется только в отношении лишь некоторых из них. Почему? Потому что субъект сам выбирает соответствующие стимулы. Например, нам надо написать письмо, и мы берем в руки попавшую в по­ле зрения ручку, но мы берем ее в руки не потому, что она попалась нам на глаза, а потому, что нам надо написать письмо.

Теперь перейдем к общебиологическим аспектам принципа активности и зада­дим себе вопрос: нет ли на общебиологическом уровне свидетельств существова­ния принципа активности? Бернштейн на этот вопрос отвечает положительно.

Так, процессы развития организма из зародышевой клетки могут быть осмыс­лены как процессы реализации генетической программы. То же происходит с ре­генерацией утраченных органов или тканей. Конечно, внешние факторы оказыва­ют влияние на эти процессы, но оно проявляется в отношении несущественных признаков. Например, береза, выросшая в северных районах или на болоте, будет иметь определенные внешние отличия от берез средней полосы или выросших на благоприятной почве, но все же это будет береза, несмотря на то что размеры ее ствола и форма листьев будут несколько отличаться. Таким образом, влияния внешней среды, т. е. реактивные процессы, имеют место, но они определяют вари­ацию несущественных признаков.

Необходимо также остановиться на философских аспектах проблемы актив­ности. Один из центральных вопросов философии - это вопрос о том, что такое жизнь и жизнедеятельность. Как правило, на этот вопрос отвечают, что жизнедея­тельность - это процесс непрерывного приспособления к среде. По мнению Бернштейна, главное, что составляет содержание процесса жизнедеятельности, - это не приспособление к среде, а реализация внутренних программ. В ходе такой реа­лизации организм неизбежно преодолевает различные препятствия. Приспособ­ление тоже происходит, но это событие менее значимо.

Однако это утверждение может иметь двоякое толкование. Проблема заклю­чается в том, что считать источником активности: явления идеального плана или материальные явления. Бернштейн считал, что проявление активности имеет ма­териальную природу, а развитие организма обусловлено материальным кодом. Такая точка зрения соответствует представлениям материалистической филосо­фии на природу активности как особого свойства живой природы.

В заключение следует обратить внимание на значение теории Бернштейна для психологии. Благодаря данной теории психология получила подтверждение справедливости принципа активности со стороны физиологии, а следовательно, истин­ности психологической теории деятельности. На основании результатов исследо­ваний Бернштейна мы можем полагать, что именно психика выступает одним из источников активности человеческой деятельности, что активность - это свой­ство, присущее каждому человеку и проявляющееся не только на физиологиче­ском, но и на психическом и социальном уровнях.

Контрольные вопросы

1. Что такое деятельность?

2. Охарактеризуете понятия «побудительные причины деятельности» и «цели деятельности».

3. Охарактеризуйте труд как вид человеческой деятельности.

4. Что вы знаете об игре как деятельности ребенка? Какие виды игры вы знаете?

5. Охарактеризуйте структуру деятельности.

6. Расскажите об основных положениях теории деятельности.

7. Назовите основные характеристики действий.

8. Расскажите об операциях как структурном элементе деятельности.

9. Что вы знаете о психофизиологических функциях?

10. В чем состоит значение потребностей для живых организмов?

11. Охарактеризуйте основные этапы формирования и развития потребностей.

12. Что вы знаете о мотивах деятельности?

13. Раскройте механизмы формирования мотивов.

14. Что вы знаете о ведущих мотивах и мотивах-стимулах?

15. Раскройте содержание понятия «психомоторика».

16. Расскажите о рефлекторной концепции движений.

17. Какие виды сенсомоторных реакций вы знаете? Охарактеризуйте их.

18. Что вы знаете о теории физиологии движений Н. А. Бернштейна?

19. В чем заключается принцип сенсорных коррекций?

20. Назовите внешние факторы, влияющие на организацию движений.

21. Что вы знаете о «концепции рефлекторного кольца»?

22. Назовите основные уровни и этапы формирования движений.

23. Раскройте содержание фаз построения движений.

24. В чем суть принципа активности в построении движений?

1. Бернштейн Н. А . Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина, 1966.

2. Беспалов Б. И . Действие: Психологические механизмы визуального мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1984.

3. Выготский Л. С . Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3: Проблемы развития психики / Гл. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1983.

4. Гиппенрейтер Ю. Б . Введение в общую психологию: Курс лекции: Учебное пособие для вузов. - М.: ЧеРо, 1997.

5. Леонтьев А. Н . Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.

6. Мерлин В. С . Очерки интегрального исследования индивидуальности. - М.: Просве­щение, 1989.

7. Обухова Л. Ф . Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.: Изд-во МГУ, 1981.

8. Психология / Под ред. проф. К. Н. Корнилова, проф. А. А. Смирнова., проф. Б. М. Теплова. - Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: Учпедгиз, 1948.

9. Рубинштейн С. Л . Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999.

Глава 6. Неосознаваемые психические процессы

Краткое содержание

Неосознаваемые механизмы и действия . Общая характеристика проблемы неосознаваемых психических процессов. Классификация неосознаваемых процессов. Концепция неосознаваемой установки Д. Н. Узнадзе. Значимость вегетативных компонентов для психологических исследо­ваний.

Неосознаваемые побудители сознательных действий . Исследования неосознаваемых про­цессов 3. Фрейдом. Теория бессознательного. Механизмы вытеснения и сопротивления. Значе­ние теории 3. Фрейда для лечения невротических симптомов.

Надсознательные процессы . Соотношение сознательных и надсознательных процессов. Иллюзии восприятия, ошибки установки, фрейдовские феномены.

6.1. Общая характеристика проблемы неосознаваемых психических процессов

В предыдущих главах мы рассматривали проблему возникновения и развития сознания как высшей формы психического отражения объективной реальности. Человек, наделенный сознанием, в состоянии совершать мотивированные дей­ствия, добиваться поставленной цели или выполнять определенную работу, пото­му что он осознает и контролирует свое поведение или состояние. Однако для пси­хики человека характерно наличие двух больших групп психических процессов и явлений, которые различаются степенью их осознания самим субъектом. Часть психических процессов и явлений человеком осознаются, но существует большое количество психических процессов и явлений, течение или проявление которых не отражается в сознании человека. Эти процессы относятся к группе так называ­емых неосознаваемых процессов, или к бессознательному.